1. [综合教学]单元教学多元体验后教师该怎样“教”

2. [11-18 19:58:00]   来源：http://www.85jc.com  综合知识   阅读：8955次

概要： …… 三、学生多元体验后教师的“教” 单元教学中，在学生活动的基础上，教师仍然面临“教什么”“何时教”“怎么教”的问题。所以在学生鉴赏分享后，教师的任务是将学生的多元体验升华为能力，从“读诗、读人”“表现手法的运用”“关于‘自我’的彰显”“翻译语言”等方面将单元教学收拢、总结、迁移，对仍然身陷问题之中的学生进行更高一层鉴赏方法的引领。 如以惠特曼、歌德和叶芝三位著名诗人为例，讨论诗歌是诗人所处的时代文化心理取向的含蓄表达，关涉诗人对人生、社会的独特认知的问题，传达出读诗首先要“读人”的理念；又如可以惠特曼的《自己之歌》和荷尔德林的《致命运女神》为例，引领学生关注西方现代诗歌中狂野呼告和自我张显的鲜明特征…… 有的教育教学专家将文学鉴赏类教学概括为三种类型：一是引学生鉴赏，教师创设情境将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了以后还是喜欢”（朱自清）；二是帮学生鉴赏，教师借助自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丏尊）；三是教学生鉴赏，指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、

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三、学生多元体验后教师的“教”
单元教学中，在学生活动的基础上，教师仍然面临“教什么”“何时教”“怎么教”的问题。所以在学生鉴赏分享后，教师的任务是将学生的多元体验升华为能力，从“读诗、读人”“表现手法的运用”“关于‘自我’的彰显”“翻译语言”等方面将单元教学收拢、总结、迁移，对仍然身陷问题之中的学生进行更高一层鉴赏方法的引领。
如以惠特曼、歌德和叶芝三位著名诗人为例，讨论诗歌是诗人所处的时代文化心理取向的含蓄表达，关涉诗人对人生、社会的独特认知的问题，传达出读诗首先要“读人”的理念；又如可以惠特曼的《自己之歌》和荷尔德林的《致命运女神》为例，引领学生关注西方现代诗歌中狂野呼告和自我张显的鲜明特征……
有的教育教学专家将文学鉴赏类教学概括为三种类型：一是引学生鉴赏，教师创设情境将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了以后还是喜欢”（朱自清）；二是帮学生鉴赏，教师借助自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丏尊）；三是教学生鉴赏，指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟。其实，无论哪种教学类型，都离不开学生的自我体悟和教师的引导。
四、多元体验的传递、融通与升华
学生的个体反应是真实客观可信的，学生的体悟是教师设计教学、调整教学的尺子，学情反馈则是单元教学效果的验证。
学生课后反思案例1：
我对外国诗歌并不感兴趣，第一遍初始阅读感觉既乏味又困难，11首诗只看懂两首，硬着头皮再向下钻研，像《自己之歌》《慰藉》等几首诗就是读不出感觉，但歌德第二首《浪游者的夜歌》吸引了我，再读几遍渐渐感受到诗人的心境，有豁然开朗之感，此时再重新读其他诗歌，好像也不再那么艰涩了。
在此之前几乎从来没有读过外国诗歌，总觉得离我们很远。这一次，由于要完成作业，第一次将诗歌读了又读，竟似乎品出了其中的一些滋味，有些地方与作者产生了一些共鸣。当自己独自一人细细对一首诗进行琢磨，逐渐走入诗的情境中时，获得的是一种满足。
多元体验的价值正在于沉浸其中，与文本交融，在于没有“权威”束缚和没有资料干扰的深入与真实。
学生课后反思案例2：
写赏析时，自然会找与自己最有共鸣的那一首，一边写赏析一边也在加深对诗的理解。我最喜欢交流分享的那两节课，同样的诗，不同的人会有不同的理解，收获是加倍的。
自以为讨论阶段获益颇多，这是一个思想火花碰撞和成果共享的过程，尤其是起初看不懂的几首，像《海风》《慰藉》《当你老了》等，有的同学用很长时间研读，并在课上与大家交流，很有收获；之后老师在关键处的点拨也很具启发性。
分享与点拨给了学生独特的感受，不是结论、不是经典；来自同学间的启发，来自老师画龙点睛的收束，给了学生享受其间的乐趣。
学生对单元教学的整体感受和其读诗的收获令我们喜悦，更使我们深思。文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在小组讨论时听别人有怎样的体验，别人的体验对自己的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，对我们现在的体验有什么作用。在这三个方面，教师的作用在于发掘教学内容在课堂中动态生成的动力，尊重学生的体验性和理解的多元性，促使学生产生更丰富的体验。

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